語文“課堂閱讀教學法”淺探

　　語文“課堂閱讀教學法”淺探
　　對“課堂閱讀教學法”的理解應當是這樣的：在課堂上以課文為原材料，以閱讀為龍頭，帶動學生積極去誦讀、品讀、通讀，在讀中體現(xiàn)聽、說、寫三種能力，并相互促進，共同提高，全面提高學生的思維水平。依據(jù)是：閱讀心理過程大致可分為感知、理解、評價三個不同的階段，思維活動貫穿這三個階段的始終。從直覺思維----“讀”和“聽”的第一手積累，到相應的分析、綜合、抽象、概括、比較、演繹、歸納----“品”，再到自我判斷----“說”和“寫”的愿望，這本身就是一個辯證、流暢、連貫與和諧統(tǒng)一的過程。
　　那么，這種“課堂閱讀教學法”如何付諸實踐呢？下面筆者共分三大步來闡述。
　　一、誦讀：口不絕吟，耳聰目明。
　　選入課本的文章，無一
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探幽發(fā)微。
　　當“讀”和“聽”的初步效果產(chǎn)生之后，這時候教師需要做的是引導學生透過現(xiàn)象看本質，追本溯源，探幽發(fā)微，通過品讀，幫助學生打開思維的大門，充分挖掘出文章的主旨，享受到文章的無窮之韻致。在這方面，筆者的做法是：
　　1、配樂朗誦。如：在講《荷塘月色》一課時，為了讓學生進一步參悟作者“淡淡的喜悅和淡淡的哀愁相交織的感情”，筆者特別選擇了兩首鋼琴曲《命運》和《致艾麗絲》，讓學生跟著樂曲輕聲地邊“聽”邊“讀”，哀景哀曲，樂景樂曲，或憂或喜，作者矛盾的心情就在語言和音樂的共同作用下表現(xiàn)得淋漓盡致。學生也很容易就進入到作品所創(chuàng)設的意境中去，因為身臨其境，自然體情至深。
　　2、一詠三疑，層層深入拓思路。“疑”是刺激學生積極思維的誘因，是激發(fā)學習的一種動力。有了疑就會有解疑的需要。大疑大得，中疑中得，小疑小得，有疑必得。文章中關鍵性的詞語或句子在具體的語言環(huán)境中所表達的作用是學生理解課文的關鍵。但由于學生思維缺乏邏輯性，就需要教師適當布疑，從而激發(fā)學生的思維活力。比如：在讀講_的《沁園春·長沙》時，讀到這樣一句“鷹擊長空，魚翔淺底”，筆者就問：①這個“翔”字改為“游”、“浮”、“潛”、“臥”等字可不可以？②哪個更好些？③為什么？這樣讓學生因疑而品讀，在嚴密的推理和思考后，逐漸“說”出“翔”字的妙處：①移詞手法，富有動感；②顯出水清，水天一色；③更顯_，暗寓“自主沉浮”。如果沒有教師的布疑，學生也不會去品讀，那么就不可能有從感性到理性的邏輯思維能力的提高。
　　三、通讀：一線串珠，學以致用。
　　這里的通讀，既指再次的通覽全文，又指對文章的整體理解再回味，是完全享受意義上的讀。由于學生在品讀后獲得的信息是點點滴滴的，還不夠系統(tǒng)和連貫，或者說并未經(jīng)過整合，所以．借助作者感情的紅線將學生思想的珍珠連串起來，將會使學生的認知和感受上升到一個更高的層次----學生的感情與作者的感情達到共鳴。所以，通讀的第一步，就在于經(jīng)整體認知后，通過語言表達----“說”，使學生的思維再回到對作品的整體認識上，分析作品的寫作特色：語言特點、遣詞造句、布局謀篇等。如此反復、整合，不僅使學生對作品的整體印象有了新的發(fā)展，培養(yǎng)了他們的系統(tǒng)思維能力，而且讓他們明白課文若干要素是如何按照一定的方式組合起來的，從而去合理、巧妙地組織自己的語言，在更深層次上培養(yǎng)了他們運用“寫”的能力。
　　如講授《荷塘月色》一課時，筆者就引導學生大膽踴躍發(fā)言，總結文章的藝術特色，結果師生互動，創(chuàng)造出以下成果：
　　自清散文有特點，
　　一線串珠有文眼；
　　比喻修辭最明顯，
　　疊詞連連韻律添；
　　比擬傳情意綿綿，
　　時有煉字妙手拈。
　　通讀的第二步，在于充分調動學生 ……（未完，全文共2323字，當前僅顯示1477字，請閱讀下面提示信息。收藏《語文“課堂閱讀教學法”淺探》）