教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展

　　一、引言
　　
　　目前的主要教育_學(xué)校教育_和教學(xué)模式以教師為中心的班級(jí)授課模式基本上是在多年前的工業(yè)化社會(huì)初期形成的，當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)力水平較低，社會(huì)節(jié)奏和社會(huì)發(fā)展步伐遲緩，知識(shí)的增長(zhǎng)較慢，教學(xué)手段落后、單一。原來(lái)的教育_和教學(xué)模式與這種狀況是比較適應(yīng)的。到了工業(yè)化高度發(fā)達(dá)，甚至開始進(jìn)入信息化社會(huì)以后，社會(huì)節(jié)奏與知識(shí)增長(zhǎng)速度大大加快。據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的統(tǒng)計(jì)：人類近年來(lái)所積累的科學(xué)知識(shí)，占有史以來(lái)積累的科學(xué)知識(shí)總量的，而在此之前的幾千年中所積累的科學(xué)知識(shí)只占。英國(guó)技術(shù)預(yù)測(cè)專家詹姆斯·馬丁的測(cè)算結(jié)果也表明了同樣的趨勢(shì)：人類的知識(shí)在世紀(jì)是每年增加一倍，世紀(jì)初是每年增加一倍，年代是每年增加一倍，而近年大約每年增加一倍�？梢姡R(shí)總量在以爆炸式的速度急劇增長(zhǎng)，老知識(shí)很快過(guò)時(shí)，知識(shí)就象產(chǎn)品一樣頻繁更新?lián)Q代。顯然，低速率的傳統(tǒng)教育_與教學(xué)模式難以適應(yīng)信息社會(huì)中知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)并且迅速更新?lián)Q代的教育需求。按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式與落后的教學(xué)方法，許多知識(shí)還沒(méi)等到學(xué)生把它學(xué)會(huì)，可能就已經(jīng)過(guò)時(shí)了。知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)并且迅速更新?lián)Q代這種現(xiàn)象，還對(duì)幾百萬(wàn)在職教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)提出了全新的、緊迫的要求�！罢l(shuí)來(lái)教育教師？”“怎樣教育老師？”已成為全社會(huì)的強(qiáng)烈呼吁。
　　
　　隨著世紀(jì)的日益臨近，如上所述的學(xué)校教育改革和教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)的問(wèn)題將日益緊迫地提到我們面前。這兩方面問(wèn)題的徹底解決是一項(xiàng)龐大而艱巨的系統(tǒng)工程，有賴國(guó)家教育行政部門制訂正確方針和教育戰(zhàn)線全體人員的共同努力才能完成。對(duì)于教育技術(shù)領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，在各級(jí)各類學(xué)校教師中尤其是在中小學(xué)教師中大力普及有關(guān)“教學(xué)設(shè)計(jì)”，簡(jiǎn)稱的理論知識(shí)，盡快提高他們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)方面的能力素質(zhì)，對(duì)于以上兩方面問(wèn)題教育改革問(wèn)題和教師培訓(xùn)問(wèn)題的解決將起至關(guān)重要的作用。事實(shí)上，近二、三十年來(lái)，特別是八十年代以來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究已有了很大的進(jìn)展，而這些進(jìn)展就是在信息時(shí)代對(duì)教育改革和教師培訓(xùn)強(qiáng)烈需求的推動(dòng)下取得的。
　　
　　據(jù)安德魯斯和古德森在年的統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)見諸文獻(xiàn)的模型只有個(gè)，到了年這個(gè)數(shù)字就增大到數(shù)百個(gè)。不僅模型多種多樣，令人目不暇接，其理論基礎(chǔ)也在花樣翻新，不斷發(fā)展。目前從世界范圍看，領(lǐng)域可謂流派紛呈，百花齊放，這種學(xué)術(shù)繁榮景象令人鼓舞。但是模型太多，難免魚龍混雜。正象等人所指出的：“有些模型看起來(lái)是新的，卻對(duì)的發(fā)展沒(méi)有什么貢獻(xiàn)”。不少學(xué)者甚至為此憂慮，發(fā)出“模型已經(jīng)過(guò)多、過(guò)濫，急需完善和提高現(xiàn)有模型”的呼吁。可見，模型大量涌現(xiàn)，盡管從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法的研究已成為當(dāng)前教育技術(shù)理論研究的一個(gè)主要熱點(diǎn)，但這并不一定是件大好事，因?yàn)樗锌赡荇~目混珠，使我們陷入模型的迷宮之中，以致抓不住要領(lǐng)。因此，為了能借鑒國(guó)外真正有用的經(jīng)驗(yàn)，能吸收國(guó)際上理論的精華，以便為我國(guó)教育的深化改革服務(wù)，為我國(guó)教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)服務(wù)，我們認(rèn)為，對(duì)多年來(lái)，國(guó)外在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的主要研究進(jìn)展作一總結(jié)并加以評(píng)述，指出其中最有價(jià)值的成果，對(duì)于我們是富有啟迪意義的，是必不可少的。
　　
　　認(rèn)真總結(jié)多年來(lái)國(guó)外在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的研究，盡管模型的名目繁多，但從其理論基礎(chǔ)看，不外乎朝：以“教”為中心的理論和以“學(xué)”為中心的理論這兩個(gè)方向發(fā)展。下面就圍繞這兩個(gè)方向
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型的發(fā)展確實(shí)經(jīng)歷過(guò)兩代，而且每一代都有自己的鮮明標(biāo)志。第一代模型的主要標(biāo)志是：在學(xué)習(xí)理論方面它是以行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)即刺激反應(yīng)作為其理論基礎(chǔ)，第二代模型的主要標(biāo)志則是以加涅的“聯(lián)結(jié)認(rèn)知”學(xué)習(xí)作為其理論基礎(chǔ)。這是因?yàn)�，在傳統(tǒng)的四種理論基礎(chǔ)中，除學(xué)習(xí)理論之外的其余三種即系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論對(duì)所有模型的影響基本相同，只有學(xué)習(xí)理論在不同模型中的體現(xiàn)才有顯著的差異，加上學(xué)習(xí)理論對(duì)有最重要的指導(dǎo)意義，因此只有以學(xué)習(xí)理論作為模型發(fā)展的“分代原則”才是真正抓住了事物的本質(zhì)。
　　
　　應(yīng)當(dāng)指出，加涅提出的“聯(lián)結(jié)認(rèn)知”學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，無(wú)疑是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究與發(fā)展起了重要的推進(jìn)作用。但是令人遺憾的是，他本人并未能在其自身理論的基礎(chǔ)上提出新一代的模型。相反，在他先后次再版的、廣為流傳的“教學(xué)設(shè)計(jì)原理”一書中，直至年的最新版仍是直接引用第一代中有較大影響的“狄克柯瑞模型”作為該書的理論框架，并由此展開他關(guān)于理論觀點(diǎn)的闡述。這表明，加涅在學(xué)習(xí)理論方面盡管主張“聯(lián)結(jié)認(rèn)知”，但是在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中和在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)中，其指導(dǎo)思想?yún)s仍是行為主義占主導(dǎo)地位，認(rèn)知方面的因素雖然也有不少考慮例如比較注意學(xué)習(xí)者特征分析，尤其是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知策略和智力技能的分析但體現(xiàn)得遠(yuǎn)不如行為主義因素那么充分，尤其是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的組織，應(yīng)如何考慮認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知策略的需要這樣一個(gè)重要問(wèn)題，被完全忽視了，換句話說(shuō)，加涅對(duì)于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的貫徹，在教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體中比較注重“教學(xué)對(duì)象”學(xué)生這一個(gè)要素，對(duì)于教師和教學(xué)媒體這兩個(gè)要素也有一定程度的考慮，而對(duì)于“教學(xué)內(nèi)容”這另一個(gè)要素則被完全忽略了�？梢姡幽鶎�(duì)于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)持是不夠徹底的。這正是他未能提出新一代模型的根本原因。
　　
　　下面我們就按照剛才提出的新分代原則對(duì)和中的代表性模型分別進(jìn)行剖析。應(yīng)當(dāng)特別強(qiáng)調(diào)指出的是，今后我們所提到的，都是指按我們的上述分代原則所劃分出的，而不是指梅瑞爾所構(gòu)想的，因?yàn)檫@兩種模型的真實(shí)內(nèi)涵是很不相同的。
　　
　　⒊第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的代表性模型“肯普模型”
　　
　　的代表性模型應(yīng)推“肯普模型”，它是由肯普在年提出，后來(lái)又經(jīng)過(guò)多次修改才逐步完善見圖。該模型的特點(diǎn)可用三句話概括：在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)四個(gè)基本要素，需著重解決三個(gè)主要問(wèn)題，要適當(dāng)安排十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。
　　
　�、潘膫�(gè)基本要素：是指教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評(píng)價(jià)�？掀照J(rèn)為，任何教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程都離不開這四個(gè)基本要素，由它們即可構(gòu)成整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模型的總體框架。
　　
　�、迫齻�(gè)主要問(wèn)題：肯普還認(rèn)為，任何教學(xué)設(shè)計(jì)都是為了解決以下三個(gè)主要問(wèn)題：
　　
　�、賹W(xué)生必須學(xué)習(xí)到什么確定教學(xué)目標(biāo)；
　　
　�、跒檫_(dá)到預(yù)期的目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法；
　　
　　③檢查和評(píng)定預(yù)期的教學(xué)效果進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。
　　
　　⑶十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：是指①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件包括優(yōu)先條件和限制條件；②選擇課題與任務(wù)；③分析學(xué)習(xí)者特征；④分析學(xué)科內(nèi)容；⑤闡明教學(xué)目標(biāo)；⑥實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；⑦利用教學(xué)資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；⑩預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況。
　　
　　為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉，肯普沒(méi)有采用直線和箭頭這種線性方式來(lái)連接各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，而是采用圖所示的環(huán)形方式來(lái)表示模型。圖中把確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的置于中心位置，說(shuō)明這是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，各環(huán)節(jié)均應(yīng)圍繞它來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)；各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表示教學(xué)設(shè)計(jì)是很靈活的過(guò)程，可以根據(jù)實(shí)際情況和教師自己的教學(xué)風(fēng)格從任一環(huán)節(jié)開始，并可按照任意的順序進(jìn)行；圖中的“形成性評(píng)價(jià)”、“總結(jié)性評(píng)價(jià)”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標(biāo)出，這是為了表明評(píng)價(jià)與修改應(yīng)該貫串在整個(gè)教學(xué)過(guò)程的始終。
　　
　　
　　
　　
　　圖⒈肯普模型的代表性模型
　　
　　由圖可見，在十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中有九個(gè)環(huán)節(jié)即①、②、③、④、⑤、⑦、⑧、⑨、⑩皆由教師自己完成，另有一個(gè)環(huán)節(jié)⑥是在教師主講或起主導(dǎo)作用的前提下由師生共同完成。整個(gè)教學(xué)過(guò)程主要靠教師向?qū)W生傳遞灌輸知識(shí)，教師處于教學(xué)過(guò)程的中心地位，其指導(dǎo)思想就是通過(guò)教師的教來(lái)促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)“刺激反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，學(xué)生是教師所提供的外部刺激的被動(dòng)接受器，在學(xué)習(xí)過(guò)程中其主動(dòng)性、積極性較難發(fā)揮。顯然，這是一個(gè)典型的以“教”為中心的、以行為主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的模型。
　　
　　以四個(gè)要素、三個(gè)問(wèn)題和十大環(huán)節(jié)為標(biāo)志的肯普模型，盡管因?yàn)榛谛袨橹髁x而帶來(lái)較大的局限性，但是由于它具有較強(qiáng)的實(shí)用性和可操作性，加上它允許教師按自己意愿來(lái)安排教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，即具有靈活性，所以多年來(lái)，它在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生過(guò)較大影響，并成為第一代教學(xué)設(shè)計(jì)模型的代表作。事實(shí)上，肯普模型的核心思想，即以四個(gè)基本要素作為模型的總體框架，并把解決三個(gè)主要問(wèn)題作為追求目標(biāo)的構(gòu)想都是很卓越的，不愧為真知灼見。這些光輝的思想不僅成為所有模型的基礎(chǔ)，并且至今仍在模型中得到繼承與發(fā)揚(yáng)。
　　
　�、吹诙虒W(xué)設(shè)計(jì)的代表性模型“史密斯雷根模型”
　　
　　按照上面確立的“分代原則”并考慮近十多年來(lái)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究方面的進(jìn)展，我們認(rèn)為，的代表性模型應(yīng)推“史密斯－雷根模型”見圖，它是由和于年提出，并發(fā)表在他們兩人合著的“教學(xué)設(shè)計(jì)”一書中。該模型是在第一代教學(xué)設(shè)計(jì)中有相當(dāng)影響的“狄克柯瑞模型”的基礎(chǔ)上，吸取了加涅在“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)中注意對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過(guò)程進(jìn)行認(rèn)知分析的優(yōu)點(diǎn)，并進(jìn)一步考慮認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)內(nèi)容組織的重要影響而發(fā)展起來(lái)的。由于該模型較好地實(shí)現(xiàn)了行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，較充分地體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的基本思想，并且本人又是美國(guó)現(xiàn)任的理論研究部主席，是當(dāng)代較著名的教育技術(shù)與教育心理學(xué)家，因此該模型在國(guó)際上有較大的影響。
　　
　�、攀访芩估赘Ｐ偷闹饕攸c(diǎn)
　　由于史密斯雷根模型是在狄克科瑞模型基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，為了更深入地理解該模型的特點(diǎn)，我們不妨將二者作一比較，為此下面給出狄克柯瑞模型見圖。
　　
　　
　　
　　由圖可見，狄克柯瑞模型可以劃分為三個(gè)模塊在圖中三個(gè)模塊用兩條垂直虛線隔開。與圖比較不難看出，圖中的左、中、右三模塊正好與圖的上、中、下三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說(shuō)史密斯－雷根模型的改進(jìn)之處在于：
　　
　　①、在圖中把“教學(xué)分析”與“確定學(xué)生初始行為及特征”即“學(xué)習(xí)者特征分析”分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標(biāo)”表述；而在圖中則把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”包括“教學(xué)目標(biāo)分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分都?xì)w入“教學(xué)分析”模塊中，并對(duì)這一模塊補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時(shí)，還取消了圖中較為具體、瑣細(xì)的“行為目標(biāo)”表述框。顯然，這一改進(jìn)不僅使圖的“教學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實(shí)，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡(jiǎn)潔、合理。
　　
　　
　　圖⒉史密斯雷根模型
　　
　　
　　圖狄克柯瑞模型
　　
　�、凇⒃趫D中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略”，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說(shuō)明；而在圖中則明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類教學(xué)策略：
　　
　　·教學(xué)組織策略：指有關(guān)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按何種方式組織、次序應(yīng)如何排列以及具體教學(xué)活動(dòng)應(yīng)如何安排即如何作出教學(xué)處方的策略；
　　
　　·教學(xué)內(nèi)容傳遞策略：為實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容由教師向?qū)W生的有效傳遞，應(yīng)仔細(xì)考慮教學(xué)媒體的選用和教學(xué)的交互方式。傳遞策略就是有關(guān)教學(xué)媒體的選擇、使用以及學(xué)生如何分組個(gè)別化、雙人組、小組或是班級(jí)授課等不同交互方式的策略；
　　
　　·教學(xué)資源管理策略：在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行計(jì)劃與分配的策略。
　　
　　在上述三類策略中，由于“教學(xué)組織策略”涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容為了使學(xué)生能最快地理解和接受各種復(fù)雜的新知識(shí)、新概念，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)，所以對(duì)這一模塊的擴(kuò)充就不僅僅是對(duì)圖模型在內(nèi)容上的補(bǔ)充，而且將使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。
　　
　�、邸⒃趫D中對(duì)教學(xué)的“修改”并未放在評(píng)價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u(píng)價(jià)所得到的反饋為依據(jù)；在圖中對(duì)此作了調(diào)整不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評(píng)價(jià)模塊中而且是在“形成性評(píng)價(jià)”之后，這一改進(jìn)就使圖的模型顯得更為科學(xué)。
　　
　　除了以上三點(diǎn)差別以外，圖和圖的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在的許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過(guò)的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目即編寫出用于衡量學(xué)生能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求能力的測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目、教學(xué)資料的選擇與開發(fā)或教學(xué)資料的編寫與制作、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)……等等。所有這些概念在和中都基本相同，唯一有差別的是“學(xué)習(xí)者特征分析”：在中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)水平；而在中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知策略與智力技能。由于對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的著作中已有許多論述，因此，為了對(duì)圖所示的史密斯雷根模型有較深刻的理解，一般只需對(duì)“組織策略”部分作較深入的解剖即可達(dá)到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論范疇更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果即仍屬于第一代教學(xué)設(shè)計(jì)所研究的內(nèi)容，所以這里就不多談了。下面我們僅就教學(xué)組織策略部分進(jìn)行剖析：
　　
　　按照著名教育技術(shù)學(xué)家瑞奇魯斯的觀點(diǎn)有四種教學(xué)策略對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有特別重要的意義。這四種教學(xué)策略是：教學(xué)組織策略、教學(xué)傳遞策略、教學(xué)管理策略和激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的策略。不難發(fā)現(xiàn)，史密斯雷根模型之所以能成為的代表性模型，正是由于它很好地吸收了瑞奇魯斯的教學(xué)策略分類思想，并把重點(diǎn)正確地放在教學(xué)組織策略上。而這點(diǎn)正是該模型能在行為主義基礎(chǔ)上引入認(rèn)知主義，從而體現(xiàn)“聯(lián)結(jié)認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵所在。
　　
　　教學(xué)組織策略通常可進(jìn)一步分成“宏策略”和“微策略”兩類。宏策略組織教學(xué)的原則是要揭示學(xué)科知識(shí)內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，也就是各個(gè)部分之間的相互作用及相互聯(lián)系；微策略則強(qiáng)調(diào)按單一主題組織教學(xué)，其策略部件包括定義、例題和練習(xí)等。在實(shí)際教學(xué)中，宏策略用來(lái)指導(dǎo)對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的組織和對(duì)知識(shí)點(diǎn)順序的排列，它是從全局來(lái)考慮學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的整體性以及其中各個(gè)部分之間的相關(guān)性；微策略則為如何教特定的知識(shí)內(nèi)容提供“處方”，它考慮的是一個(gè)個(gè)概念或原理的具體教學(xué)方法。
　　
　　經(jīng)過(guò)十多年的努力，對(duì)于教學(xué)組織不論是在宏策略或微策略方面都已取得顯著進(jìn)展，其中最具影響力的成果是細(xì)化理論和成分顯示理論。前者為教學(xué)內(nèi)容的組織提供符合認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的宏策略；后者則為具體知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)提供行之有效的、可操作的微策略。
　　
　�、平虒W(xué)組織的宏策略細(xì)化理論
　　細(xì)化理論簡(jiǎn)稱的最早提出者是瑞奇魯斯，該理論 ……（未完，全文共33435字，當(dāng)前僅顯示6014字，請(qǐng)閱讀下面提示信息。收藏《教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展》）