弱勢(shì)學(xué)生焦慮厭學(xué)心理疏導(dǎo)研究

目錄/提綱：……
第一、對(duì)中央文件精神的領(lǐng)會(huì)和貫徹
第二、對(duì)高中生心理現(xiàn)狀的審視
第三、對(duì)心理健康教育工作的思考
第一、概念的界定
第二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述
第一、研究目標(biāo)與內(nèi)容
第二、研究假設(shè)和創(chuàng)新之處
第一、研究思路和研究方法
第二、技術(shù)路線、實(shí)施步驟
二、研究
三、形成
第一、課題組織領(lǐng)導(dǎo)
第二、成員工作分工
第二、最終研究成果：
……
湘西州民中弱勢(shì)學(xué)生焦慮厭學(xué)心理疏導(dǎo)研究

開(kāi)題報(bào)告
——湘西州民族中學(xué)（2012-3-5）

1．問(wèn)題的提出
第一、對(duì)中央文件精神的領(lǐng)會(huì)和貫徹
國(guó)家教育部于1999年、2002年頒布了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育的若干意見(jiàn)》和《全國(guó)中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》，做出了加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育的指示。_主席在黨的十七大報(bào)告中首次使用了“人文關(guān)懷”和“心理疏導(dǎo)”這一提法，把心理疏導(dǎo)提升到黨和國(guó)家的議事日程，突出了心理和諧對(duì)社會(huì)建設(shè)的重要性，從政策層面上體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)心理健康教育的重視，也向公眾昭示，心理疾病是整個(gè)社會(huì)和個(gè)人都必須直面的考驗(yàn)，值得人們重視研究。
第二、對(duì)高中生心理現(xiàn)狀的審視
社會(huì)迅猛前進(jìn)，經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，人類已進(jìn)入情緒負(fù)重的非常時(shí)代，無(wú)論男女老少確實(shí)都會(huì)產(chǎn)生不同程度、不同類型的心理問(wèn)題�？梢哉f(shuō)生存在現(xiàn)代社會(huì)，心理健康已經(jīng)是一個(gè)相對(duì)概念，心理不健康成為絕對(duì)概念。高中生因?yàn)樘幱谇啻浩�，心理素質(zhì)不穩(wěn)定、不協(xié)調(diào)，情緒敏感、豐富、強(qiáng)烈、極端且易于變化，更容易產(chǎn)生各種心理問(wèn)題。世界衛(wèi)生組織估計(jì)，全球大約1∕5的兒童和青少年在成年之前會(huì)出現(xiàn)或多或少的情緒或行為問(wèn)題。我國(guó)目前初中生心理不健康的約為15%，高中生約為19%。當(dāng)前中小學(xué)生焦慮、厭學(xué)心理
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主義認(rèn)為焦慮是一種獲得性行為，是遵循學(xué)習(xí)規(guī)律并與某些情境形成聯(lián)系的結(jié)果。Zung于1971年編制“焦慮自評(píng)量表”（Self—Rating An*iety Scale，SAS）能準(zhǔn)確-迅速地反映伴有焦慮傾向的被試的主觀感受。
焦慮是令人不愉快的，學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生后，會(huì)動(dòng)員心理防御機(jī)制來(lái)與察覺(jué)到的真實(shí)或潛在危險(xiǎn)作斗爭(zhēng)，多數(shù)防御機(jī)制對(duì)人類活動(dòng)有消極作用；或者產(chǎn)生躲避行為，比如討厭學(xué)習(xí)、選擇退學(xué)。
國(guó)外的研究，檢索不到直接討論“厭學(xué)”（be weary with school, be disgusted with school, dislike of school）的資料，關(guān)于“逃學(xué)（truancy）” Barbara Sammer在25個(gè)逃學(xué)者之間進(jìn)行了對(duì)比研究，對(duì)家庭、友誼、興趣、認(rèn)知做了分析，認(rèn)為學(xué)生逃學(xué)的最大原因是厭倦、討厭學(xué)校和老師，認(rèn)為學(xué)校變量的顯著性暗示著truancy（逃學(xué)）預(yù)防和干涉策略應(yīng)該包括改善學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)校風(fēng)氣。Henry Kinherly發(fā)現(xiàn)父母的教育、放學(xué)后無(wú)人監(jiān)管等與逃學(xué)顯著相關(guān)。我國(guó)劉玉敏、肖承志、李開(kāi)學(xué)認(rèn)為消除厭學(xué)情緒可采用“樂(lè)學(xué)法”，解決厭學(xué)對(duì)策應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的心理健康教育，改進(jìn)學(xué)校教育，營(yíng)造良好家庭教育環(huán)境。關(guān)于“厭學(xué)”情況統(tǒng)計(jì)，沒(méi)有成熟量表可以依據(jù)。
國(guó)內(nèi)外教育理論與現(xiàn)實(shí)的研究表明，直接以焦慮、厭學(xué)問(wèn)題研究為題的現(xiàn)有成果散見(jiàn)于各種文獻(xiàn)之中。但是，民族地區(qū)弱勢(shì)學(xué)生焦慮厭學(xué)心理疏導(dǎo)的具體方法、基本途徑、有效策略研究不成熟，尤其是湘西州民中德育工作研究課題尚屬空白，對(duì)弱勢(shì)學(xué)生焦慮厭學(xué)心理疏導(dǎo)方法、途徑、策略亟待探索。
3.選題意義和研究?jī)r(jià)值
湘西州屬于典型的老少邊窮地區(qū)，過(guò)去不少學(xué)生因?yàn)樨毨Ф箲]厭學(xué)進(jìn)而輟學(xué)，民族貧困地區(qū)學(xué)子在救助保障體系不斷完善、生活條件不斷得到改進(jìn)、提高，獲取經(jīng)濟(jì)救助的同時(shí)，仍然有較為突出的焦慮厭學(xué)的現(xiàn)象，如何認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)這一心理問(wèn)題，使學(xué)生走出心理困境,獲得身心健康發(fā)展，已成為擺在家長(zhǎng)和教育工作者面前的一項(xiàng)亟需解決的問(wèn)題。湘西州民族中學(xué)是湖南省示范性高級(jí)中學(xué)，對(duì)州民族中學(xué)弱勢(shì)學(xué)生焦慮、厭學(xué)展開(kāi)心理疏導(dǎo)研究，既能為民族地區(qū)中小學(xué)開(kāi)展心理健康教育工作樹(shù)立標(biāo)桿，又能引領(lǐng)全州中小學(xué)心理健康教育工作向全省發(fā)達(dá)地區(qū)及先進(jìn)單位看齊。
本研究的意義有兩方面，一確保弱勢(shì)學(xué)生的就讀率，二促進(jìn)湘西州民中乃至整個(gè)湘西民族地區(qū)心理健康教育工作的發(fā)展。
研究?jī)r(jià)值在于開(kāi)拓民族地區(qū)弱勢(shì)學(xué)生心理疏導(dǎo)新領(lǐng)域，探索民族貧困地區(qū)學(xué)校從心理實(shí)踐操作、基本途徑到疏導(dǎo)理論的有效程序。
4．課題理論依據(jù)
弗洛伊德最早從心理學(xué)角度重視并探討焦慮問(wèn)題，他把焦慮分成客觀性焦慮和神經(jīng)癥性焦慮。精神分析學(xué)家根據(jù)精神動(dòng)力學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，焦慮是潛意識(shí)中矛盾斗爭(zhēng)的結(jié)果，其原因和過(guò)程不為本人所認(rèn)識(shí)。弗洛伊德在他的早期著作中確信，焦慮是受壓抑的里比多的一種發(fā)泄方式。后來(lái)他又認(rèn)識(shí)到焦慮是自我和本我之間、本能欲望現(xiàn)實(shí)調(diào)節(jié)之間沖突的結(jié)果。當(dāng)習(xí)慣的方式不能應(yīng)對(duì)本能時(shí)會(huì)造成精神創(chuàng)傷，這時(shí)體會(huì)到的不愉快情緒即焦慮。沙利文則對(duì)焦慮理論進(jìn)行了修訂，認(rèn)為焦慮是一個(gè)人的生理需求未能以社會(huì)許可的方式得到滿足的結(jié)果。精神分析學(xué)家主張對(duì)來(lái)訪者施以引導(dǎo)，自發(fā)的消除焦慮。
學(xué)習(xí)理論或行為主義認(rèn)為焦慮是一種獲得性行為，是遵循學(xué)習(xí)規(guī)律并與某些情境形成聯(lián)系的結(jié)果。
行為主義學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人類的行為多是后天形成的，不良行為是在不利的環(huán)境條件下不適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)結(jié)果。巴浦洛夫經(jīng)典條件反射理論認(rèn)為，刺激可以引發(fā)某種反應(yīng)，人們逐步條件反射學(xué)到可以應(yīng)付外界事物的能力，如果學(xué)不會(huì)應(yīng)付能力或是學(xué)會(huì)了一些逃避、不負(fù)責(zé)任的應(yīng)付方式，就會(huì)引發(fā)心理問(wèn)題。桑代克則首次用實(shí)驗(yàn)而不是思辨的方法來(lái)研究學(xué)習(xí)問(wèn)題，這為后繼學(xué)習(xí)理論的研究提供了基本的范式。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論將行為主義的研究原則擴(kuò)大到兩個(gè)人和_情景中的人的行為習(xí)得和改變上來(lái)。他指出孩子的許多行為模式并不是按強(qiáng)化—懲罰獲得，而是通過(guò)觀察—模仿學(xué)會(huì)的，對(duì)模仿的操作除了受強(qiáng)化的影響以外，還受到個(gè)體的自我調(diào)整的控制，人們會(huì)自己獎(jiǎng)勵(lì)自己，對(duì)成績(jī)的滿足和不滿是成為人們努力的動(dòng)因。社會(huì)學(xué)習(xí)論者強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化和懲罰對(duì)學(xué)習(xí)者再現(xiàn)模仿行為的影響，模仿得到獎(jiǎng)勵(lì)，行為即內(nèi)化，模仿到不適當(dāng)?shù)男袨�，只有通過(guò)強(qiáng)化才能改變，有人主張用“行為主義方法糾正學(xué)生的厭學(xué)行為”。
與行為主義理論相對(duì)立，以布魯納、奧蘇伯爾為代表的認(rèn)知理論學(xué)說(shuō)認(rèn)為學(xué)習(xí)就是面對(duì)當(dāng)前的 ……（未完，全文共6782字，當(dāng)前僅顯示2382字，請(qǐng)閱讀下面提示信息。收藏《弱勢(shì)學(xué)生焦慮厭學(xué)心理疏導(dǎo)研究》）