信息技術與課程整合

目錄/提綱：……
一、信息技術課程的本質與目標
二、實現(xiàn)信息技術課程目標的兩種模式
三、信息技術與課程整合對深化教學改革的重大意義
一、語文“四結合”教學改革試驗研究
二、運用“幾何畫板”革新數(shù)學教學的試驗研究
一、信息技術課程的本質與目標
二、實現(xiàn)信息技術課程目標的兩種模式
三、信息技術與課程整合對深化教學改革的重大意義
一、語文“四結合”教學改革試驗研究
二、運用“幾何畫板”革新數(shù)學教學的試驗研究
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　　第一部分關于信息技術與課程整合的理論思考
　　一、信息技術課程的本質與目標
　　關于中小學信息技術課程的開設，一般認為經歷了兩個階段：第一階段稱之為“計算機課程”（或“計算機應用基礎課程”），這一階段大致從年代初至年代中期；進入第二階段以后（即從年代中期至今），才改稱之為“信息技術課程”。
　　
　　“計算機”（或“計算機應用基礎”）作為一門課程在中小學開設，并非偶然，它與“計算機文化”（）的興起密切相關。國際上有關“計算機文化”的提法最早出現(xiàn)在年代初。年在瑞士洛桑召開的第三次世界計算機教育大會上，前蘇聯(lián)學者伊爾肖夫首次提出：“計算機程序設計語言是第二文化”，這個不同凡響的觀點如同一聲春雷在會上引起巨大反響，幾乎得到所有與會專家的支持，從此以后，“計算機文化（）”的說法就在世界各國廣為流傳。以學習程序設計語言為核心的計算機課程（主要內容是編程），也就隨之在世界發(fā)達國家的中小學逐步開設起來。我國出席這次會議的代表也對此作出積極的響應，并向我國政府呼吁應在中小學逐步開展計算機教育。根據(jù)這些代表的建議，年原教育部作出決定：在清華、北大和北師大等所大學的附中試點開設語言選修課，這就是我國中小學計算機課程和計算機教育的起源。到年代中期以后，國際上的計算機教育專家逐漸認識到掌握計算機這種工具比掌握程序設計語言更為重要，因此植根在其基礎上的“計算機文化”的提法曾一度低落。進入年代以后，隨著多媒體技術、校園網(wǎng)絡和的日益普及，“計算機文化”的說法又重新時髦起來。但是這時的“計算機文化”不論是其社會背景還是內涵和年代初相比都已發(fā)生了很大的變化。特別是在原來的提法以外，又出現(xiàn)了“因特網(wǎng)文化（）”或“信息文化（）”這類與“計算機文化”有所不同但又密切相關的新提法，而且這類新提法（即“網(wǎng)絡文化”或“信息文化”），事實上正在迅速取代原來的老提法——這是一個令人矚目的變化。因此，探討一下這種變化的實質，深刻理解當前“網(wǎng)絡文化”或“信息文化”的真正內涵，對于我們認清信息技術課程的本質和開設信息技術課程的目標，進一步迎接世紀的挑戰(zhàn)，是富有啟迪意義的。
　　
　　在人類幾千年的文明發(fā)展史中，能被稱作“文化”的事物是不多的。語言文字的誕生使人類逐漸形成具有民族特色的各種各樣的文化，不同的語言文字必然產生不同的文化。反之，若使用共同的語言文字則總可以找到共同的文化淵源，因此“語言文字”被人們公認是一種“文化”，而且是最基礎的文化。
　　
　　如上所述，隨著計算機的誕生和日益普及，從年代初開始已逐漸形成一種新的文化──計算機文化。世界上的許多發(fā)達國家都把“計算機教育”引入了中小學的必修課程。為什么？就因為計算機是一種文化，是每一個人從小就需要了解和掌握的文化。那么，什么樣的事物才能稱得上是一種文化，或者，要具備哪些屬性才能看作是一種文化現(xiàn)象呢？
　　
　　所謂文化，通常有兩種理解：第一種是一般意義上的理解，認為只要是能對人類的生活方式產生廣泛而深刻影響的事物都屬于文化，例如“飲食文化”、“茶文化”、“酒文化”、“電視文化”、“汽車文化”……等等。第二種是嚴格意義上的理解，認為應當具有信息傳遞和知識傳授功能，并對人類社會從生產方式、工作方式、學習方式到生活方式都產生廣泛而深刻影響的事物才能稱得上是文化，例如語言文字的應用、計算機的日益普及和的迅速擴展，即屬于這一類。也就是說，嚴格意義上的文化應具有以下幾方面的基本屬性：
　　
　　第一，廣泛性。這種廣泛性應體現(xiàn)在兩個方面：既涉及全社會的每一個人、每一個家庭，又涉及全社會的每一個行業(yè)、每一個應用領域。
　　
　　第二，傳遞性。這種事物應當具有傳遞信息和交流思想的功能。
　　
　　第三，教育性。這種事物應能成為存儲知識和獲取知識的手段。
　　
　　第四，深刻性。這種事物的普及應用給社會帶來的影響極為深刻，即不是帶來社會某一方面、某個部門、或某個領域的改良與變革，而是帶來整個社會從生活方式、學習方式、工作方式到生產方式的根本性變革。
　　
　　按照上述觀點來考察文化現(xiàn)象，就不難明白，為什么無線電廣播與電視尤其是電視盡管社會上也有一些人稱之為“廣播文化”、“電視文化”，但是作為一種“文化”，并沒有像計算機那樣被全世界各階層的人所認同，也沒有一個國家，把這兩種文化作為中小學必修的基礎課程。其原因就在于，它的廣泛性只涉及到每一個人和每個家庭，而不象計算機那樣還涉及到全社會的每一個行業(yè)和每一個應用領域；它的深刻性也主要涉及人們的生活方式和學習方式而不象計算機那樣將帶來整個社會從生活方式、學習方式、工作方式到生產方式的全面變革。因而，廣播和電視還算不上嚴格意義上的文化。
　　
　　現(xiàn)在，再來看看“程序設計
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改革現(xiàn)狀——忽視“教學結構”的改革
　　
　　多年來，我國教學改革取得了不小的成績，工作做了很多，但是普遍反映整個教改并沒有大的突破，原因在哪兒呢？我們認為，主要問題在于，這些教改只注重了教學內容、手段和方法的改革，而忽視教學結構的改革。比如說改革開放以來編了很多新的教材，這是教學內容的改革；各個學校增添了很多設備，象語言實驗室、閉路電視系統(tǒng)還有其它的教學設施，這是教學手段的改革；方法的改革就更多了，僅以語文教學為例，就有二十多種，其中有的還在國內產生了較大的影響象注音識字、提前讀寫，集中識字教學法和部件教學法等。這些改革確實是很需要的，因為對推動整個教學改革有一定的意義。但是在投入大量的人力、物力進行這類改革的同時，卻忽視了一個更為根本性的改革，這就是教學結構的改革。
　　
　　所謂教學結構，是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。它將直接反映出教師按照什么樣的教育思想、理論來組織自己的教學活動進程，所以是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現(xiàn)。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，而教學內容、教學手段、教學方法的改革則不一定會觸動這類根本性的問題�？梢�，教學結構的改革是更深層次的改革，教學結構改革的意義要重要得多，當然也困難得多。那么，教學結構到底跟哪些因素有關，應該怎樣來創(chuàng)建比較合理的教學活動進程結構呢？
　　
　　大家知道，傳統(tǒng)的教學系統(tǒng)是由教師、學生和教材這三個要素構成的，在現(xiàn)代化教學環(huán)境下還要多增加一個要素，這就是教學媒體。既然是一個教學系統(tǒng)，從系統(tǒng)論的觀點考慮，幾個要素就不是簡單地、孤立地拼湊在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用而形成的有機整體。所謂教學結構正是這四個要素相互聯(lián)系、相互作用而形成的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式，是四個要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。
　　
　　以多年來統(tǒng)治我們各級各類學校的以教師為中心的教學進程結構（通常也稱作以教師為中心的教學模式）為例，它的特點就是由教師通過講授、板書以及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸?shù)牡匚�。在這樣一種結構下，老師是主動的施教者，學生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向學生灌輸?shù)墓ぞ�，教材則是灌輸?shù)膬热荨２还苁俏目�、理科，不管是�?shù)理化還是語文、歷史、地理，只要是以教師為中心的教學結構，其中的四個要素教師、學生、教材、媒體就必定具有這種穩(wěn)定的結構形式。
　　
　　凱洛夫的五段教學（激發(fā)動機→復習舊課→講授新課→運用鞏固→檢查效果）是以教師為中心的教學結構的典型代表，它是解放初期從蘇聯(lián)傳來的。它的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師對課堂教學的組織、管理與控制；但是它存在一個很大的缺陷，就是忽視學生的主動性、創(chuàng)造性，不能把學生的主體作用很好地體現(xiàn)出來。
　　
　　不難想象，作為學習過程主體的學生如果在整個教學過程中始終處于比較被動的地位，肯定難以達到理想的教學效果，更不可能培養(yǎng)出創(chuàng)造型人材，這就是傳統(tǒng)的以教師為中心教學結構的最大弊病。但是多年來這種教學結構并沒有受到多少沖擊，不能說完全沒有，但屈指可數(shù)。據(jù)報道，年北京農大附中搞過一個稱之為“主體參與型課堂教學模式”（其實質是“主體參與型課堂教學結構”）的試驗研究項目，它是在沒有計算機的傳統(tǒng)教學環(huán)境下，研究如何讓學生更主動地參與教學活動進程，從而改變以教師為中心的教學結構。這是我們看到的關于變革傳統(tǒng)教學結構的較早探索。我們強調教學結構的改革，不是要否定其他方面的改革，教學內容、手段、方法的改革也很重要，但如果整個教學活動進程的結構不改變，就等于教育思想、教學觀念仍是老一套，即使內容、手段、方法改得再先進，仍免不了穿新鞋走老路，所以不會有突破。這個問題多年來沒有引起教育界的重視。近兩年這種情況逐漸有所改變，但是從全國范圍來看，教學結構的改革還是零星的、小范圍的，和當年大張旗鼓推行“注音識字、提前讀寫”的規(guī)模還遠遠不能相比。
　　
　�。ǎ敖虒W結構”與“教學模式”
　　
　　多年來，教育界（特別是在中小學老師中）往往把教學活動進程的結構習慣地稱之為“教學模式”。我們原來為了尊重傳統(tǒng)慣例，也采用了這種說法，但是隨著教改試驗和理論研究的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)，為了有利于教學過程的深化改革，必須從理論上澄清“教學結構”與“教學模式”這兩個不同的重要概念，否則將無法對當前教育戰(zhàn)線正在蓬勃發(fā)展的教學改革實踐作出正確的指導，因此在這里將對這兩個概念的區(qū)別作出嚴格的論證。
　　
　　讓我們先來看看“教學模式”的內涵與特性。在現(xiàn)行的許多有關“教育原理”和“教學論”的教材或專著中，關于教學模式的定義通常都是直接引用美國喬以斯（）和威爾（）在年出版的“”教學模式一書中的觀點。喬以斯和威爾對教學模式作了開創(chuàng)性研究，他們根據(jù)教學實踐總結了四大類（信息處理類、個人發(fā)展類、人際關系類、行為教學類）共種不同的教學模式，在國際范圍內（包括在我國）產生了較大的影響。該書把教學模式定義為“一種可以用來設置課程、設計教學材料、指導課堂或其它場合教學的計劃或范型”。按照這種定義，教學模式的內涵是指導課堂教學或是其它場合教學的一種計劃或范型即有一定代表性、能起示范作用的教學方法與教學程式。這樣，根據(jù)這種內涵所表述的特性應可以把教學模式劃入教學方法或教學策略的范疇。這是因為，據(jù)“現(xiàn)代漢語詞典”的解釋，“策略”是指行動的指導方針和工作的方式、方法。而“方法”，眾所周知，這是指解決問題的計劃、竅門與程式。目前國內教育界有一種很流行的說法——“教學方法是小方法，教學模式是大方法”，其根源蓋出于此。
　　
　　下面我們再看看“教學結構”的內涵與特性。
　　
　　按照前面所定義的教學結構，其內涵應具有下列五種特性：
　　
　　①依附性——它強烈地依附與教育思想、教學理論和學習理論，換句話說，用不同的教育思想、教學理論和學習理論指導就必然形成不同的教學活動進程結構。策略與方法對于思想、理論不一定有這種依附性，同一種教學策略、教學方法有時可以在不同的教育思想、教學理論和學習理論指導下的不同教學活動中采用。這種對理論的依附性是區(qū)別教學結構與教學策略、教學方法的本質特性之一。
　　
　�、趧討B(tài)性——教學結構是“教學活動進程”的穩(wěn)定結構形式，這里強調的是“進程”，即必須是在教學活動進行過程當中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定結構形式才是我們所說的教學結構，脫離“進程”即無所謂教學結構，因而具有動態(tài)性。而策略與方法就是不在教學活動進程中也能表現(xiàn)出來，例如教學內容的組織策略與組織方法以及教學媒體的管理策略與管理方法，就完全可以脫離教學進程而獨立存在。換句話說，教學策略與方法在很多情況下是靜態(tài)的而不是動態(tài)的。這是區(qū)別教學結構與教學策略、方法的又一本質特性。
　　
　　③整體性——教學結構是由教學系統(tǒng)的四個要素教師、學生、教材、媒體在教學活動進程中相互聯(lián)系、相互作用而形成的穩(wěn)定結構形式，離開教學系統(tǒng)的四個要素哪怕是只缺少其中的一個或兩個要素就不可能具有這種結構形式。所以教學結構是教學系統(tǒng)整體性能的體現(xiàn)，而不是系統(tǒng)局部性能的體現(xiàn)，更不是其中某個要素的個別特性或某幾個要素的若干種特性的體現(xiàn)。教學策略與方法則可以只與其中的一、兩個要素相聯(lián)系，而不必同時與四個要素相關聯(lián)。所以，與教學系統(tǒng)的整體性能相聯(lián)系，這是區(qū)別教學結構與教學策略、方法的第三個本質特性，也是教學結構最根本、最重要的一個特性。
　　
　�、軐哟涡浴捎诮虒W結構是由四個要素相互聯(lián)系、相互作用而形成，四要素中的“教學內容”則與學科有關，因此在不涉及學科具體內容的場合，我們可以討論不同學科共同遵循的“總體教學結構”；若是要涉及學科的具體內容則應分別考慮不同學科教學進程的“子結構”，或同一學科內不同教學單元例如中學物理中的力學、熱學、聲學、光學等不同教學單元的教學進程、甚至是某節(jié)課教學進程的更低層次的“子結構”，從而表現(xiàn)出教學進程結構的層次性。對于教學設計來說，通常是涉及某個教學單元或是某節(jié)課的設計，因此需要考慮的主要是某個教學單元或某節(jié)課的子教學進程結構的設計。
　　
　�、莘�(wěn)定性——盡管教學進程結構具有動態(tài)性，但它不是隨意變化、不可捉摸的，而是一種穩(wěn)定的結構形式。之所以有這種穩(wěn)定性則和教學進程結構強烈依附于某種教育思想、教學理論與學習理論有關。
　　
　　通過以上分析可見，我們所定義的教學結構是教學論中的一個新的重要范疇，它是與教學策略、教學方法完全不同的概念，也與一般所說的教學模式的內涵及特性有原則區(qū)別，因此應當將它們嚴格加以區(qū)分。
　　
　　
　　（）忽視教學結構改革的根源——兩個誤區(qū)
　　
　　既然教學結構如此重要，很自然會產生這樣的疑問：為什么這樣一個帶根本性的深層次改革問題，長期以來沒有引起教育界的應有重視呢？我們認為這個問題不能怪校長、老師，也不能怪各級教育行政部門的領導，這是因為長期以來，我們國家的教育理論界本身對于教學過程的研究就存在兩個誤區(qū)，從而影響了整個教育界對教學改革目標和方向的確定。
　　
　　誤區(qū)之一，是將教學過程中矛盾的主要方面絕對化。
　　
　　大家知道，教學過程是由教師和學生雙方共同活動所形成的過程。教師和學生是教學過程即教學這對矛盾中的兩個側面，彼此對立而又統(tǒng)一。只有教師沒有學生，或者只有學生而沒有老師都不能形成教學過程，即不可能構成教學這對矛盾。教學總是師生之間既對立又統(tǒng)一的雙邊活動過程。傳統(tǒng)教學論強調在教學過程中，教師要起主導作用，這意味著在教學這對矛盾中，矛盾的主要方面是教師。由于在教學過程的起始階段，要依靠教師來激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；在教學過程中還要依靠教師把當前所要學的新知識、新概念和學生關于當前所學知識的原有認知結構聯(lián)系起來，以形成有意義學習，因此在這些階段強調教師的主導作用，即把矛盾的主要方面看成是教師，這無疑是正確的，是符合教學過程的基本性質的。但是正如_在《矛盾論》中所指出的“這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變化。在矛盾發(fā)展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發(fā)展階段或者另一發(fā)展過程時就會互易位置，這是依靠事物中矛盾雙方斗爭的力量上的增減程度來決定的”。傳統(tǒng)教學論恰恰在這個問題上出了偏差，它用片面的、孤立靜止的觀點看待復雜的、運動變化的教學過程，將教師的主導作用絕對化，把教師應在教學過程的某些階段起主導作用夸大為應在整個教學過程中起主導作用。也就是說，傳統(tǒng)教學論認為，在教學這對矛盾運動過程的自始至終，其矛盾的主要方面都是教師而不是學生。這種觀點不僅違背事物運動的辨證法則，也與認知學習理論相悖。按照認知學習理論的基本觀點，人的認識不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認知主體內部心理過程相互作用產生的。學生不是外部刺激的被動接受器，而是主動地對外部刺激所提供的信息進行選擇性加工的主體。按照這種觀點，任何教師都不可能把知識直接灌輸給學生，只能通過激發(fā)學生的興趣、幫助學生建立新舊知識之間的聯(lián)系，并調動學生主動性和積極性的辦法來促進學生自覺地進行學習�？梢�，對于教學過程這一矛盾運動來說，其主要階段或者主要過程的矛盾主要方面應當是學生而不是教師。只有在教學過程的某一個或某幾個階段教師才是矛盾的主要方面，才起主導作用。我們認為，這樣的認識才符合事物運動的辨證法則，才能說明教學過程的本質，才能反映人類學習過程的認識規(guī)律。將教學過程中矛盾的主要方面絕對化的做法，不僅使學生在教學過程的自始至終處于被動地位，學習效率低下；也使以教師為中心的教學進程結構有了哲學依據(jù)，使教師主宰課堂的地位難以動搖。這是第一個誤區(qū)。
　　
　　誤區(qū)之二，是以馬克思主義認識論取代對教學過程中認知規(guī)律的研究。
　　
　　如上所述，教學過程是教師和學生雙方共同活動所形成的過程。其中存在著教師的“教”與學生的“學”這樣一對矛盾的對立統(tǒng)一。從學生的“學”這一方面來說，它屬于學習活動，應當遵循人類學習過程的認知規(guī)律。而從教師的“教”這一方面來說，它屬于教學活動，正如美國著名教育心理學家羅伯特··加涅所指出的，教學活動只是一種旨在影響學習者內部心理過程的外部刺激。加涅正是由此認識出發(fā)，提出了“教學活動必須與學習者內部心理過程相適應”的觀點，并在深入研究人類學習過程認知規(guī)律的基礎上，把學習活動中學習者的內部心理過程分解為九個階段。為了使教學活動能對學習者的心理過程產生積極的影響，以促進有意義的學習，他把課堂教學活動進程也精心設計成與學習過程中認知心理活動相適應的九個特定步驟，這就是著名的“加涅九段教學程序”。我們并不認為加涅的理論十全十美，他的學習理論與教學理論還有不少值得改進與完善之處。但是，他的研究方法與研究態(tài)度確實是比較科學的、嚴肅的，是值得我們效仿的。反觀我們國內的教育理論界，在迄今為止已經出版的、有很大影響的關于“教育原理”和“教學論”這類教科書或專著中，絕大部分都把教學過程籠統(tǒng)地稱之為“特殊的認識過程”在教育界通常把認識過程視同認知過程，并且都是根據(jù)毛主席在《實踐論》中提出的“三個階段”和“兩個飛躍”即感性認識→理性認識→革命實踐的觀點對這一特殊的認識過程加以詳細的論述。如上所述，教學是一對矛盾，其中存在“教”和“學”這樣兩個側面。從“學”這個側面來說，學習活動主要是認知活動其中也包含情感、情緒活動，因此學習過程在一定程度上也可以稱之為認知過程；而從“教”這個側面來說，它只是一種影響學習者內部心理過程的外部刺激，是一種影響學習過程的外部條件或者說“外因”，把這樣的外部條件或外因也稱之為認知過程或認識過程是否恰當？顯然，科學的提法應當是把“學”看成是認知過程（也包括情感過程），而把“教”看作是影響和促進“學”的一種外部條件。把“教”與“學”二者合在一起統(tǒng)稱之為認知過程或認識過程的作法是不可取的、不科學的。馬克思主義認識論只能作為研究的指導思想而不能取代對具體科學領域的艱苦探索。遺憾的是，我們教育界的一些同志恰恰喜歡用認識論的原則和結論去取代對教學過程中具體認知規(guī)律的研究。這樣，就必然認不清教學過程的本質（例如在教育界就有不少人甚至包括一些學者，對“學生的學是內因，教師的教是外因”這樣一個最簡單、也是最根本的道理完全不了解，或者不予以承認），當然也就看不到以“教師為中心”教學結構的危害，因而任憑這種教學進程結構長期統(tǒng)治我國各級各類學校的課堂，從不加以批判，更未想到需要改革，也就不足為怪了。
　　
　�。ǎ┖鲆暯虒W結構改革的嚴重后果
　　
　　我國的教育理論界正是因為存在上述兩個誤區(qū)，所以對教學結構問題一直沒有給以足夠的重視，教學改革也就始終未能抓住主要目標，未能擊中要害，這就是多年來教學改革盡管作了大量工作卻沒有大的突破的主要原因。為此，我們的國家，我們的民族不得不付出沉重的代價——使得以教師為中心的教學結構幾十年來長期統(tǒng)治我國各級各類學校的課堂，從而抑制了我們幾代具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長。
　　
　　這個結論是武斷的嗎？是危言聳聽的嗎？不，這是一個完全合乎邏輯的結論。這是因為，以教師為中心的教學結構在心理學方面的基礎是行為主義。這種教學結構長期統(tǒng)治我國各級各類學校的課堂就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體的學習行為歸結為個體適應外部環(huán)境的反應系統(tǒng)，即所謂“刺激—反應系統(tǒng)”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應，但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據(jù)這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。由于我國教育理論界以認識論取代對教學過程中認知規(guī)律的研究，導致絕大部分中小學老師不了解人類學習過程的認知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行 ……（未完，全文共48218字，當前僅顯示8672字，請閱讀下面提示信息。收藏《信息技術與課程整合》）